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职业教育论文范文

职业教育论文

职业教育论文范文第1篇

德国于1969年颁布了《职业教育法》,此后又相继出台了与之相配套的法律法规,使职业教育真正有了有法可依、依法治教、违法必究的管理和运行的法律体系,促进了职业教育健康有序地发展。德国职业教育法现定,“就业者必须先接受正规的职业教育”,不经过正规职业培训,不准进入职业生涯,并且严格把关执行。德国法律还对上岗前、上岗后培训及转岗培训,对培训企业和受培训者的关系、双方的权利和义务,对培训机构与人员资格,对实施培训条例的监督和考试,对职业教育的组织管理和职业教育研究等方面进行了详细规定。同时还规定了严格的考试程序,各类行业协会负责组织和实施本行业职业培训的考试并颁发职业资格证书,与培训学校无关。考试有中间考试和结业考试。考试分技能考试和理论考试两个部分,整个结业考试要考三天,如机械工技能考试时,须在7小时内完成两个考试工件,难度是比较大的。因此严格的法律对德国的职业教育健康发展起了极大的推动和促进作用。

二、成熟的质量管理认证体系是德国教育质量的保证

爱科特教育集团在2006年开始建立质量管理认证体系,成立了20个人的建设领导团队,质量管理认证执行PDCA方式,即:P(计划),根据顾客要求和组织的方针,为提供结果建立必要的目标和过程,如学校教学学时预估、老师、课程、课表、教室安排等;D(实施),实施过程,如教学中行动导向、利用项目教学、多媒体教学等;C(检查),根据方针、目标和产品要求,对过程和产品进行监视和测量,并报告结果,如考试结果、学生意见调查问卷、课访等;A(处置):采取措施,以持续改进过程业绩,如对问题或意见进行梳理、改进等。在爱科特教育集团,没有ISO认证就没有学生。德国政府规定,参加培训的学员要得到政府的奖学金,就必须到通过了ISO认证的学校就读。因此认证与否直接影响着生源。同时认证是提高学生就业率的根本,质量是教育结束后学生在企业中赢得竞争胜利的决定性因素,只有在通过了ISO认证的学校培训后的学员,才更容易被企业认可和接纳。因此认证与否直接影响就业。可见,成熟的质量管理认证体系是德国教育质量的有利保证。

三、系统的学习领域方案是德国职业教育良好教学效果的支撑

20世纪90年代德国职教界为扭转传统的“双元制”中职业学校教育与企业职业培训相脱离、偏离职业实践和滞后科技发展的局面,提出了学习领域方案。该方案是根据新时期行业、企业对技术工人提出的新要求而为职业学校开发的综合性的理论与实践一体化的课程改革方案,用“学习领域课程”代替了传统的“双元制”中职业学校以学科为基础的综合课程。学习领域课程是工作过程导向的课程方案,是根据专业对应工作岗位及岗位群实施典型工作任务分析归纳到行动领域,根据认知及职业成长规律递进重构行动领域转换为学习领域,再根据完整思维及职业特征分解学习领域为主题学习单元即进行学习情境的设计,学习领域表现形式是由若干个学习情境构成的,因此设计学习情境是课程改革的核心。学习情境是工作过程系统化课程设计的基础,是在工作任务及其工作过程的背景下,将学习领域中的能力目标和学习内容进行基于教学论和方法论的转换后,在学习领域框架内构成的“小型”主题学习单元,紧密围绕项目、任务、案例、产品等载体进行学习情境设计。创设学习情境的目的是帮助学生更有效地学习知识和技能,实现对学生职业能力的培养。综合起来看,学习领域方案对我国职业教育课程改革的理论框架设计及改革实践均有积极的借鉴作用。

四、中国特色职业教育是我们必胜的信念

面对我国的国情和历史背景,有以下几点感悟和启示。

1.政府主导、多元参与培养。政府要提高对高等职业教育的关注度,要进一步完善高等职业教育立法,要有非常具体明确、内容齐全的法律法规,使高等职业教育有序发展。同时,国家应提供明确的法律依据,促使企业承担参与高等职业教育发展的责任,这需要国家在制定相关法律和政策时应充分保障企业利益,考虑企业自身的发展,如通过调整税收政策、明确相关激励政策等方式,调动企业参与高等职业教育的积极性。

2.完善制度、重塑质量文化。在德国考察学习过程中,从观察、耳闻、眼见深深地体会到,德国精密的工艺、精湛的技术随处可见,从道路、草坪、滴水不漏的水龙头,严丝合缝的门窗、建筑,到驰名世界的宝马大厦、西门子公司产品都是见证。同样德国职业教育的质量与其工业产品质量一样被人信服。而目前中国部分院校存在的班级规模过大、教育实习条件太差、教师实践能力欠缺的情况,严重影响着职业人才的培养质量,因此政府以及学校要进一步加强制度建设。另一方面,全社会应强化质量文化,质量文化是一种全社会的质量共识和质量观念,是组织在长期的经营活动中培育形成的,是遵循最高质量目标、核心价值标准的质量观念的核心价值。质量文化很大程度上是管理的结果,是社会的权力主体积极有为引导的结果。政府应该从宏观上加以管理和引导,高职院校和企业也应深切认识质量文化建设对于整个组织文化发展和组织成长的作用,以形成全社会共同参与和重视、高职院校和企业具体实施质量对策的良好氛围。中国高职教育的发展和质量提升必须把“质量文化”作为一个重要的战略!

3.加强监控、提高教育质量。经过10多年的发展,中国高职院校原有的质量监控模式已经不能完全适应当前的需要了。ISO成因分析、过程管理、流程监控、结果反馈闭环系统,有其积极借鉴作用。因此我国政府主管部门可结合人才培养水平评估引入ISO质量管理体系,帮助高职院校实施质量监控,从而提高管理水平和人才培养质量。牵头制定出一套真正适应高职院校的ISO体系,体系包括教育教学场所、教学实习设施、高职院校的管理水平、领导和教师的工作态度及精神、教师的构成和素质、教学方法、课程建设、学习氛围、学生就业率、企业满意率等。同时高职院校应把办学理念和质量目标等要求写入《质量手册》、《程序文件》等工作文件中,为规范化办学提供统一标准。

职业教育论文范文第2篇

教育部制定、实施的《小学教师专业标准》)的基本理念就是:“学生为本,师德为先,能力为重,终身学习”;《教师教育课程标准》(小学部分)的基本理念就是“:育人为本、实践取向、终身学习”。两者其中的“能力为重,终身学习”、“实践取向、终身学习”都体现小学教师职业化、终身化的知识与技能的特别需求。一直以来,在教师教育作为学科(知识)体系的“专业教育”,知识的结构及其与实践的关系是:因应教育实践的新进展而被动式修整教育理论的系统性,并以系统的学科知识释出对应的知识应用能力为教学的主要目标;而在教师教育作为能力(实践)体系的“职业教育”,知识的结构及其与实践的关系是:基于教师真实的工作过程最必要的知识与技能的“选择→序化”,并以序化的学习领域实训工作岗位必需的职业技能为教学的主要目标。

1975年联合国教科文卫组织第35次国际会议通过了《关于教师作用的变化及其对于教师的职前教育、在职教育的建议》,强调必须重视教师教育的职前与职后的统一性及终身化。而日新月异的信息(网络)技术也正为自主性与终身化学习不断提供无限的、便利化的时空条件。所以,应当遵循《小学教师专业标准》和《教师教育课程标准》(小学部分),本着“学会工作→终身学习”的职业教育理念,依据小学教师真实的工作过程,构建小学教师职业化、终身化所必需的专业知识和专门技能。

二、基于工作过程的内容构建

在《教师教育课程标准》(小学部分)中,课程目标领域是:①教育的信念与责任;②教育的知识与能力;③教育实践与体验。在《小学教师专业标准》中,基本内容为:①专业理念与师德;②专业知识;③专业能力。这两个标准,构成小学教师职前职后教育的一致性要求:一是理念(信念)与师德(责任)部分;二是专业知识与能力部分;三是实践与体验部分。在此重点论述知识与能力部分的构建:如前所述,教师职业“需要教师通过严格的和持续的学习获得和保持专业知识和专门技能”———那么什么是教师应有的“专业知识和专门技能”?就小学教师而言,作为专业化的职业教育,有关小学教师的应有的“专业知识和专门技能”组成内容的确定,只能是遵循《小学教师专业标准》和《教师教育课程标准》(小学部分),本着“学会工作→终身学习”的职业教育理念,依据小学教育的真实工作过程———包括教学工作、德育工作、课外活动、教研活动及教师成长等方面的工作(成长)过程(行动领域),在课程内容上构建基于工作过程的“小学教育知识篇”和“小学教师技能篇”的两大组合(知识与技能)模块(学习领域),正是进行教师教育的课程与配套教材建设的创新尝试。

1“.小学教育知识篇”(专业知识)包括:教育与教育学,小学教育,小学生、小学教师的相关专门知识(按照两个标准的相关条文有序构建,并以主题案例及知识话题引导知识学习)。

2“.小学教师技能篇”(专门技能)包括:教师成长、教学工作、德育工作、课外活动、教育研究的相关职业技能(按照两个标准的相关条文有序构建,并以真实工作案例及行动体验引导技能实操)。作为配套教材建设,首先应当革新“教材观”,变以教为主为以学为主,不再“为教而编”,而是“为学而编”,变教材为学材,即有助于变教而学,为学而行。因此,构建基于工作过程的课程内容在总体上既要体现小学教育、小学教师的特色,在具体部分又要体现工作过程的“行动领域”与教学过程的“学习领域”对应关系。最重要的是,更期望通过执教者创造性的组织教学,变“教教材”为“用教材”,变“知识灌输”为“行动体验”,创建职业化的“自主、行动、合作”的教学文化。

三、基于行动导向的技能实训

小学教育永远是实践第一的活动。在实际工作中,小学教师的工作能力一般都比知识量更为重要。因此,无论是职前教育还是职后培训,有关小学教师工作的系列技能部分就是职业教育的核心内容,而与小学教育相关的知识通过引导自主性或探究性学习理解和掌握。我们既不能单方面谈论课程的内容构建,也不能离开课程的内容构建单方面谈论教学方法。基于工作过程的内容构建必然需要基于工作过程的教学方法。这是教师职业教育的课程建设和教学设计必须同时考虑的。基于工作过程的教师职业技能的教学方法有以下几种。

1.行动导向教学法是德国职业教育的主要教学方法,它是基于工作过程培养学生综合能力的有效教学方法。但同样也是适用小学教师职业教育的主要教学方法。因为行动导向教学法的内涵就是指教师不再按照传统的学科体系来传授教学内容,而是按照职业工作过程来确定学习领域,设置学习情境,以学生为中心、以小组为学习形式组织教学,并强调学习过程的合作与交流,培养学生的职业行动能力。特别是“以学生为中心”、“合作与交流”完全就是小学教师实际工作要求的预演。而理论与实践一体化更是任何职业教育所必需的。

2.微格教学法原作为教师教学技能专用的教学法,实际就是与具体组成行动导向教学法的“角色扮演法”或“模拟教学法”在内涵上一致的教学法。现可更大范围用于教师系列职业技能的实训。

3.多元智能(MI)教学法是基于多元智能理论的教学法,要求以一种或多种智能探究单个或综合性学习主题,同样是以学生为中心、以小组为学习形式组织教学,并强调学习过程的合作与交流的教学法,如果把MI教学法与行动导向教学法结合,完全可以生成新的MI—行动导向教学法,可更全面有效地培养作为小学教师不同于和高出其他职业的综合能力。

职业教育论文范文第3篇

1.1原有就业分配体系使他们新形势下无所适从在计划经济条件下,原来体校生毕业由市政府统一进行就业安置,这对中山市竞技运动水平在一定时期提高发挥了至关重要的作用。体育运动学校学生的学习时间比普通学校的学生学习时间要少得多,大部分学生只有上午期间学习文化课,他们还经常集训、外出比赛。并且体育运动学校的学生从小学到初中文化课学习成绩就不高,因为有体育特长而来到体育运动学校,他们普遍存在着文化课基础差、底子薄的特点;另外,在体育运动学校,还有相当一部分学生初中没有毕业就来到体校,正是由于这些原因,体育运动学校学生所学的文化课知识没有连贯性,因而上课时新旧知识连接不上,对新知识接受不了,听不懂,学不会,而进入我校学习的体校生大部分属于这些。他们在体校学习期间是以提高运动技术水平为最高目标,一定程度上牺牲了他们系统地学习文化课知识,缺乏相应的文化素质和其他专业知识技能,这样就造成这些被淘汰下来的运动员面临择业时大多会出现无所适从的尴尬局面。在现有就业环境下,竞聘上岗已成为社会择业的共识,没有一定的职业技能,就无法适应竞争激烈的现实社会,这种就业出路不畅通、就业前景不明朗的局面对他们在校学习产生一定的消极影响。

1.2现有的专业课程设置滞后于学生的实际需求在本校入读的体校生在社会体育专业就读,现有的课程设计基本是按社会体育学、体育教育学专业来设计和开设。以前,部分毕业生可以通过招教进入中、小学任教,随着国家高校连年扩招,体育及相关专业毕业大学生越来越多,中山市中、小学教师招聘条件对学历的要求越来越高,这让只具备大专学历的体校生同学就显得非常被动。根据以往的就业情况调查,除个别同学进入小学及幼儿教育行业之外,从事体育教育的很少。如果一直围绕着这些对他们将来择业意义不是很明显的课程来学习,作为学习主体的他们仅仅是为了获得一纸学历证书而对这些课程应付了事,他们的学习情况可想而知。

2对策与建议

2.1.学生首先要从思想上转变学习观念。学生是学习的主体,在新形势和新问题面前,体校生不能以昨天的学习观念来面对今天的学习和明天的就业,作为承担体校生教学任务的教育工作者,我们也要引导体校生认清就业形势,更新学习、就业观念,适应新情况下的学习,树立适应现有市场经济下的务实就业、艰苦创业的新就业观念,这是体校毕业生适应社会主义市场经济的需要,是在新形势下顺利就业的关键。在市场经济条件下,任何一个单位或企业的生存与发展都充满竞争和风险,个人的就业也存在竞争和风险,只有脚踏实地,夯实业务知识,兢兢业业,把自己的本职工作作好,才能够在社会上有一席之地,这需要具备一定的实力。实力从哪里来,实力就从平时的勤学与苦练中来,不从思想上转变,还停留在以前的等、靠、要的被动学习状态中,步入社会必然会处处被动。

2.2.培养部门要拓展体校生职业能力。

职业教育的目的是培养应用人才和具有一定文化水平和专业知识技能的劳动者,与普通教育和成人教育相比较,职业教育侧重于实践技能和实际工作能力的培养。针对体校学生的学习情况,分层次、分特长进行课程设置,对于听不懂、学不会的一些课程可以调整难度甚至于删减;对于一些将来可能遇到或者用到的基本的专业技能知识强化学习,如计算机应用基础知识、商务礼仪、基本的英语口语等等,对于一部分动手能力强的同学可以学习一些电焊、汽车维修、花式调酒、园艺栽培、服装裁剪等基本技能;学得一技之长,将来在社会中就会有一席之地。在加强体校生的职业教育中,培养单位也应该改变长期以来计划经济体制下形成的僵化的体育教学办学思路和传统的职业教育观念,扭转那种重一次性职业教育、轻继续教育,重学历教育、轻职业培训的习惯做法。职业教育不仅要与普通高等教育,也要注意与成人继续教育(特别是以提高职业技能为重点的成人继续教育)建立起相互沟通、相互衔接的“立交桥”。职业学校要打破结构单一的体制,探索建立灵活开放、特色鲜明、模式多样,多种学习方式的体制机制。

2.3.前期培养单位应该树立“读训并重”、“体教结合”的观念。

体校由于省运会竞赛杠杆的作用和固有的以“体”为主的思想基础,在办学宗旨和形式往往执行得不够好,或者是很不好。因此,体校首先必须真正贯彻“读训并重”、“体教结合”的方针,在重视运动成绩的同时,重视文化教学和职业技能教育,重视提高学生综合素质,加大教学设施的投入,注重教师、教练员队伍建设,遵循青少年运动规律和生长规律,培养高素质的有巨大发展潜能的青少年体育后备人才,以提高成才率,增强吸引力。其次,对向不能进入更高层次进行专业训练的学生加强职业技能培训,为以后进一步深造及培训打下一定基础。

3结语

职业教育论文范文第4篇

校企合作人才培养长效机制,指的是由政府、企业、学校和学生四方之间因相互作用、影响而形成的比较规范、有效且符合这几方利益及人才培养的一种方式。我国经济的快速发展亟需大量的技能应用型高素质人才,而高等职业教育下的人才培养结果恰恰能满足社会对人才培养的需求。在2005年召开的全国职业教育工作会议上,同志指出:大力发展职业教育是推进我国工业化、现代化的迫切需要;是促进社会就业和解决“三农”问题的重要途径;也是完善现代国民教育体系的必然要求。建立校企合作长效机制,是社会发展的迫切需要。

1.时代的快速发展决定了建立校企合作长效机制的必然性。在一些发达国家,很多年前就开展了“校企合作”模式,相应的规章制度也已通过实践趋于完善,比如,令世界震惊瞩目和使得德国经济迅速发展的德国双元制职业教育。所谓双元制教育主要是通过企业培训,将企业中的实践操作程序与职业学校中的理论教学紧密地结合,培养出适应社会需求的人才。近几年来,国家对职业教育的发展很重视,高等职业教育以人才培养为目标的产学研结合的发展道路已得以全面贯彻落实,在办学模式和人才培养等方面均有了较大的突破,所以建立校企合作长效机制已成为社会发展的必然。

2.人才培养是校企合作长效机制发展的必然。目前,有些职业院校的实习实训制度过于形式化,讲白了就是走过场,现代化实习实践条件的缺失,使得学生在实习实践教学中很难跟上时代的步伐并按照教学计划进行,根本不可能达到人才培养的目标。建立校企合作长效机制,加强了学校与企业间的联系,将传统的以学校和课堂为中心的传统人才培养模式进行改革。职业院校还应在人才培养模式方面进行多样化的探索,比如改变企业参与校企合作的方式,像“2+1”式、“订单”式、“工学交替”式、“产教结合”式等,使学生在真实的工作环境中实习实践,培养出适应服务、管理、建设、生产第一线所需要的高技能型人才。

3.塑造“中国式高技能型人才”的品牌决定校企合作长效机制建立的必然性。目前,在我国的多数企业中,中高级职称的技师与全部工人的比例很低,在很多以制造业为主的企业中,基本都存在着高技能人才紧缺的现象,塑造“中国式高技能型人才”品牌,符合中国式企业人才需求,是加快人才培养步伐,适应社会和经济发展需要,也是建设职业教育技能强国的重要因素。为了适应社会需求,政府应加强对职业教育政策的投入,加大对“中国式高技能型人才”的培养力度。

二、建立校企合作长效机制的探索

校企合作人才培养长效机制的建立,需要学校、企业和学生三方的共同努力。在建立的过程中,我们要不断探索高等职业教育发展的规律,找到一种可行且可效的办法和途径,争取将在校企合作中的长效机制建立得更加完善,以此推动高等职业教育向前发展。

1.将政府主导作用融入校企合作长效机制建立,健全相关的法律法规;进一步确立政府对校企合作的责任,加强在校企合作建立中的法律法规建设,通过立法的形式约束企业参与校企合作,规定企业参与校企合作的标准,引导企业参与教育,将参与教育作为评估企业资质的法律指标和税收依据,将校企合作纳入学校评估和企业评价指标,为校企深度融合提供法律保障。

2.完善“校企合作”管理模式。①国家成立校企合作专门机构,研究和制定高职校企合作方面的政策,指导学校和企业在校企合作方面的各项工作;保护学校、企业和学生的利益,提供完善的校企合作长效机制方面的合理化建议。企业和学校建立专业指导委员会,成员由教育专家、企业具有中高级职称的技术人员和高职院校专业教师组成,专门指导学生校内教学和课外实习实践。企业通过和学校共同制订培养计划,签订用人培养协议参与人才培养的全过程,双方根据协议内容安排学生实习实践。企业为学校提供良好的实习实践工作环境,让学生熟悉产品生产的完整过程,以特定的“市场化”的模式运转。②建立“培养+就业”的教学模式,将学校、企业和其他人才培养的各个途径联结起来,进行资源整合,创造经济效益,形成适合学校、企业和学生三方共赢的新机制。将“订单式”培养模式应用到校企合作长效机制的建立中,采取诸如岗位教学、顶岗实习等多种多样的教学方法,将学生实习实践与工作岗位零距离对接。不仅扩大了学生的就业面,还使得学校与企业对人才培养模式进行创新,适应人才培养机制、体制和制度的转变。

职业教育论文范文第5篇

改革开放三十多年来,符合中国国情的职业教育的发展目标、体系、制度乃至模式已初步建立。但随着职业教育的现代化发展,海峡两岸职业教育合作问题日益成为中华民族职业教育发展的重要问题。由于福建与台湾有着独特的“五缘”(地缘、血缘、文缘、商缘、法缘)优势。因此,福建的高等职业院校充分发挥其独特优势,抢抓机遇,先行先试,与台湾高校进行了多种形式的交流合作,增进了解,共创双赢,开创了闽台高等职业教育交流与合作的新局面。

(一)交流研讨在海峡两岸教育和学术交流活动中,福建充当了先行先试的重要角色。随着福建海峡西岸经济区建设的推进,闽台高等职业教育合作呈现出日益开放与多元的格局,呈现出合作不断升温的良好态势。2007年12月首届海峡两岸职业院校校长论坛在福州举行,来自海峡两岸的107所职业院校的校长和教育界知名人士出席了本次论坛。2008年11月首届海峡两岸职业教育研讨会在厦门召开,140多位职业教育专家学者就“两岸职业教育,交流合作共赢”中心议题展开了研讨。2009年4月海峡两岸高等职业教育展览会在厦门举行,览会上两岸10多所高校共签订了多个有实质意义的教育交流合作办学协议。2010年6月在厦门市举行了海峡两岸大学生职业技能大赛暨创新成果展,本次活动共邀请了59所高校(其中台湾高校23所),800多名师生参加。2013年12月在福州举行第三届海峡两岸大学生职业技能大赛暨创新成果展,海峡两岸共有55所高校和548名师生参加。

(二)合作办学大陆于2003年颁布《中华人民共和国中外合作办学条例》后,福建居于对台的前沿,在高等职业教育合作上进行了先行先试,通过开课、办班、合办专业、合办学校等主要方式进行办学合作。从2009年起,福建省实施了闽台高职联合培养人才项目。经福建省教育厅审核通过,福建农业职业技术学院等13所院校牵手台湾院校,联合培养海西主导产业及台资企业紧缺的高技能人才。该项目采取“校-校-企”和“分段对接”形式培养高职人才,并让大陆的台资企业全过程参与人才的培养,实现人才培养与使用的零距离对接。

(三)互派学生福建是大陆最早开展闽台教育交流的省份之一。2008年以来,闽台教育合作不断升温,对台教育合作已成为福建教育事业发展的新亮点。2009年秋季,福州大学、福建师范大学、福建农林大学等十四所高校选派200名学生赴台湾高校进行为期一年学习。这是福建省高校在内地率先成批次选派学生赴台湾高校学习。2010年秋季,福建省再次选派闽江学院、福建信息职业技术学院、福建农业职业技术学院等27所高校的300名学生赴台湾高校进行为期一年的学习。随后,闽台双方互派学生呈常态化趋势。2013年5月3日,福建省教育考试院明确,2013年台湾科技院校二年制学士班将在福建、广东招生955人,被录取的学生学习期满,经考核成绩及格者,由就读的台湾学校授予学士学位,并发给证书。

二、闽台高等职业教育合作的困境

目前,福建与台湾在开展高等职业教育合作方面取得了一定的成效。但就现状来看,主要还停留在互派学生、联合培养学生和课程合作等层面,主要是因受制度上的限制、合作机制上的不完善及合作办学上呈现的不对等性等因素的影响。

(一)制度性障碍闽台高等教育合作的历史虽已有三十多年,但是直到目前两岸尚未对高等教育互动的相关规范签署共同协议,近年来福建就推动和加强闽台教育交流合作出台了一系列的政策和规定,但多属单边政策,还缺乏共同认可。目前,开展闽台高职院校交流与合作还缺乏相应的制度保障,在交流合作的层面上不论是学生交流、教师交流还是高校间的合作主要是以民间交流为主。特别是由于过去沿袭下来的大量限制性政策和措施,以及岛内政治因素的干扰,导致了两岸法规政策的严重不对称,如台湾立法机构2010年8月通过的“陆生三法”修正案,也是有限制地开放大陆学生赴台湾大专院校就读和承认大陆41所高校的学历。这无疑直接影响到闽台高等职业教育的合作。

(二)合作机制不完善目前,两岸教育交流与合作已经取得长足的进展,呈现出整体规模逐渐扩大、模式多元并存的发展状况,但是仍然存在着交流领域不平衡、政策措施不对等、交流规模不对称等现象。特别是两岸教育合作尚未签署框架协议、建立合作机制,这已经成为制约两岸教育交流与合作事业向前发展的瓶颈。就福建而言,大多数的高职院校虽与台湾的有关高校签订了合作协议,但存在“重形式、轻落实”的现象,合作的项目名目繁多,但缺乏相应的统筹与管理等。这严重影响着闽台高职院校合作办学的深度。

(三)合作交流的不对等性长期以来,受诸多因素影响,闽台高等职业教育合作中的一个突出特点是在政策上大陆方面向台湾单向开放,交流上请进台湾方面的多,走出去的少。如在资源共享方面,福建各高职院校聘请台湾高职院校教师来闽授课的积极性高,而台湾的有关院校聘请福建教师赴台授课的少;在合作办学的主体方面,福建几乎所有的高职院校(包括公立和私立的)都参与到与台湾有关院校的合作中,反观台湾方面目前主要是私立的高校参与合作,公立的高校参与的很少。

三、闽台高等职业教育合作的对策

目前,福建与台湾高等职业教育合作取得了一定的成效,但合作的规模与层次还不够深入,还受到来自教育理念、管理体制差异、政策层面以及双方对教育市场保护等方面的制约。因此,要进一步扩宽合作的空间和提升合作的水平,就必须规范合作的制度、创新合作的模式、完善合作的机制以及推进合作的对等化,从而实现闽台高等职业教育合作的制度化、规范化和长期化。

(一)规范合作的制度近年来,闽台高等职业教育合作表现出良好的发展态势,但从合作办学的实践看,有关法律与政策的制定仍显缓慢和不够健全,因此,加强闽台高等职业教育合作的法制化建设,规范合作的各项制度,对促进闽台高等职业教育的发展具有十分重要的意义。福建在闽台职业教育合作的法制化建设方面,发挥了先行先试的作用。2008年10月出台了《关于实施闽台教育交流与合作工程的意见》,2009年7月出台了《福建省贯彻落实<国务院关于支持福建省加快建设海峡西岸经济区的若干意见>的实施意见》,2010年3月出台了《福建省教育厅关于实施2010年闽台高校联合培养人才项目的通知》等。但现有的这些政策和法规还不能很好地满足闽台高等职业教育合作的需要。所以,闽台双方应加快制定双方在高等职业教育合作上的有关政策、条例和实施办法。如《福建省促进闽台职业教育合作条例》、《闽台合作办学实施细则》等。另外,还要进一步完善闽台双方高职院校在招生、就业等方面的配套政策。

(二)创新合作的模式创新合作模式,实现闽台两岸优质教育资源的充分利用,是两岸高等职业教育合作的重大突破与出发点。当前,闽台双方在高等职业教育合作上最高层次和最综合性的龙头项目,就是福建省于2009年起实施的“校-校-企”项目。所以,闽台双方应全面推广和深化“校-校-企”合作办学模式。今后,闽台两岸还应通过建立健全专业课程互认、学分和学位互认、互设分校等机制,进一步创新联合办学模式,扩大合作办学的范围。成立闽台高职院校合作办学协调机构和质量评估机构,处理和协调双方在合作过程中存在的问题,建立完善的质量监控体系,确保闽台高职院校合作的质量。随着闽台双方交往的进一步拓展和深入,双方教育科研的合作也应进一步深化,可设立专门机构,协调开展闽台高职教育科研合作的相关事宜。

(三)完善合作的机制目前,闽台两岸高等职业教育合作提升的空间还很大。所以,应建立闽台高职院校合作组织,充分利用各自的优势资源,扩大合作领域、吸纳更多的高职院校参与合作,完善合作的平台,如校长联席会议制度、院校协作会、海峡两岸教育论坛、教师培养计划、学生交流计划等。鼓励台资企业参与合作办学,建立校企合作机制,联合开展技术研发及推广,创建职业院校与台企合作示范性实训基地。积极推进闽台高职院校教师互聘机制常态化。加强闽台高职院校课题研究合作,如合作研究职业教育的办学模式,合作研究企业生产、管理上的课题等,从而推动闽台高职院校的整体科研水平。

职业教育论文范文第6篇

杜威之所以能在与教育管理官员的论战中提出与众不同的职业教育观,还基于他长期以来的哲学观和教育观。在人的本质和民主传统问题上,他反对社会达尔文主义的观点,认为个人并不是孤立地被天性力量推动发展的,而是受其文化类型和个人文化选择而形成的。因此,民主的人只有在民主社会中才能培育出来,问题只在于有意义的参与和尊重他人的民主价值观能否在公司维持下去。在教育观上,其教育理论以民主社会的建构为旨归,强调经验、活动、兴趣等要素的重要性,同时反对由于哲学上的二元论造成的教育领域的各种二元对立,如劳动与闲暇、理论与实践、身体与精神等等。他认为教育上的种种二元对立在文化修养与职业教育的对立中达到了顶点。这种职业教育是传统的、为劳动阶级而设的、纯粹使用身体器官活动的教育,是亚里士多德以来的阶级社会所留下来的旧观念,是会削弱社会的民主性的。

二、一种新的“通识教育”:杜威的职业教育观

1916年,杜威的《工业民主社会中实业教育的需要》一文发表在《工艺训练和职业教育》(ManualTrainingandVocationalEducation)杂志上,文章提出“实业教育①体系在工业的民主中所做的第一件事情,就是学习今天在农业、制造业和运输业中最重要的过程,以便了解构成这些产业的基本和一般的因素,进而能够发展出一种新的‘通识教育’,而为特殊的职业进行的更专门化、更有技术含量的训练工作则可以在这个体系的顶端进行”。也就是说,在工业民主社会中,实业教育排在更专业的教育之前,且是更为广博的“通识教育”。这种新的“通识教育”的观点首先建立在他对职业与职业意义的理解之上。

1.不只为谋生:职业与职业教育的新阐释

在提到“职业”一词时,杜威用到了多个词汇,时而用“calling”,时而用“vocation”、“occupation”和“career”②。前三个词汇都表示一群人都在做同样的工作,且这种工作是经受训练而获得的,而career则强调职业的计划性和时段性,它更多的是指人一生的整个事业。杜威认为“:一种职业(occupation)只不过是人生活动所遵循的方向,这些活动因其结果而让个人感到有意义,同时也使他的朋友感到活动有好处。”换言之,一个人的职业既要对自我有价值,也要对社会有价值。然而,那种流水线类的工作只是在为雇主创造使用价值而对工人本身却无丝毫趣味与价值。在这样的工厂里的工人“没有自由、无需智慧,只做他们该做的事情,只为挣到工钱”,这是阶级社会所特有的。杜威还从职业的对立面来阐述他所说的职业,他认为“:职业的对立面既不是闲暇,也不是文化修养。它的对立面,在个人方面,是盲目性、反复无常和缺乏经验的积累;在社会方面,是无根据的炫耀自己和依赖他人过寄生生活。”由此可知,杜威所认为的职业就是一个人目标明确地进行连续性的、与经验相联系的活动,就是在社会中自尊、自信地生活,独立谋生而不依赖他人。这种职业不仅包括为赚钱而进行的工作,也包括“任何一种艺术能力、特殊的科学能力以及有效地公民道德的发展”,集身体器官劳动与精神的、智力的发展于一体。与此同时,他又指出了人们的另一个错误认识,认为职业的区分并不是相互排斥的,每个人只有一种职业的想法是非常荒谬的。传统观点认为每一个人只能有一种职业的看法在电力革命大发展、垄断资本主义大行其道的美国社会显然已经不合时宜了,一个人一生之中职业的变幻与流动是很常见的现象。他进一步区分了职务(employment)与职业(calling),认为每个人必须有各种职务,但是我们只是把他突出的一项职务称为他的职业。比如,一个以艺术家为职业的人,他同时可能是某一社会或政治或企业团体的成员,这种职务活动并不是他的职业的专门的一方面,但是只有在所有这些职务活动的联系中才能有艺术家的创造。在这里,杜威又把职业一词大大地泛化了,甚至说“无论如何,人类占优势的职业就是生活———就是智力和道德的生长”。生活、职务、职业在杜威的概念中融为一体了。对于职业的意义,杜威认为它是“唯一能使个人的特异才能和他的社会服务取得平衡的事情”。而“所谓适当的职业,不过是说一个人的能力倾向得到适当的运用,工作时能最少摩擦,得到最大的满足”。即通过职业,一个人不仅能够自我实现,也能够服务社会,从而成长为民主社会的公民。可见,杜威所认定的职业是指一个人一生的生活核心,这种职业需要通过训练获得,在与共同体的广泛而多样的联系中达到自我实现的目的,同时能够对它的“终极的雇主”社会负责。这种职业不同于狭隘的职业概念,它把个人的职业与民主社会的生活结合起来,打破传统的“领域(field)”划分,追求职业与个人幸福生活、职业与民主社会发展相融合的理想。可以看出,这是一种泛化了的职业概念。在理清职业涵义的基础上,杜威认为职业教育最重要的观念就是“职业教育并不是营业教育(tradeeducation),不是做专门行业的教育”。专门行业的教育是机械的,用不着心思和高深的学问,只要养成本行的专门技能就可以了,它只不过是职业教育一个普遍计划中间的附带部分,而职业教育还应注重使人懂得工业所应知道的科学方法,这样才能革新求进步。杜威从历时性的角度分析了产生这种区别的原因,认为古希腊城邦制下就把公民分为奴隶和自由民,奴隶的存在只是为了使统治阶级不必劳动而只是追求为知识而知识的纯“自由教育(liberale-ducation)”,而他们自己接受的只是机械教育(me-chanicaleducation),这种宿命论的观点一直影响到近代,甚至在20世纪仍未被彻底打破。这种绝对的对立关系与杜威所谓民主社会的均等理想完全背离。在杜威的哲学里,存在着一个前提的假设,即不论个人的天赋才能如何,人人都享有平等的受教育机会,或者说如果具备合适的条件,每个人都有获得智慧的能力和行动,因而他的职业教育就是要打破偏见以及长久以来的对立,寻求职业教育与自由教育之间的契合点。杜威指出:“任何培训,如果其最高目标不是培养智力主动性、创造精神和管理能力,如果不是为了使工人尽可能成为其本身的工业命运的主人,那么,我就不赞成将这种培训看做是职业教育。”在这里,杜威的观点比旧的职业教育观点有更深远的意义,他强调职业的智力方面,强调工人不受奴役的平等地位,这正与他的民主社会的理想紧密相连。他认为,在工业民主社会,工人需要了解他们职业的科学基础,了解他们职业的意义,以避免被异化。民主主义社会的建立,需要的不是狭隘的工业训练而是自由的、道德的职业教育;不是利用这种教育来延续现存的工业社会体制,而是要成为改造这种不合理体制的工具。他说:“我所感兴趣的那种职业教育不会使工人适应现存的工业制度,我也不会因此喜欢那种制度。”相反,“诸如明智的主动性、独创性和执行力等这些使得工人成为他们自己的工业命运的主人的能力”[7]才是杜威心目中的职业教育所关注的能力。这样的学校教育将会为使学生成为民主社会中有学识的公民做准备。

2.民主建构与自由的人:职业教育的新目标

把民主建构作为职业教育的目标,是与杜威通过学校变革来改良社会的理想相契合的。杜威认为,一个很大程度上工业化了的国家需要培育民主,而这种民主要通过实业教育来实现,“民主必须在不同的时代以崭新的方式产生出来,而教育则扮演了助产婆的角色”。然而,20世纪初美国的工业社会与他所说的真正的民主相距甚远,“过去那种主人和依附阶级之间的区分,趋向于以一种更加微妙的方式重新呈现”。工作没了审美和智力因素,只是为了经济效益,工人已经被异化了。由此,杜威批评了流行的实业教育观念,认为如果实业教育的首要目标是为现存体系提供更多的熟练工人,那么它就与行业教育即为某些特殊的要求而训练人才毫无二致,这样只会延续工业封建主义,而不会造就工业民主,发展具有重建现行体系能力的人。因而,从社会层面来说,职业教育的目标之一是要培养民主秩序,而不是封建秩序,从而达到杜威所谓的“工业民主和实业教育就像手和手套一样相互适应”的程度。那么,什么是杜威所说的民主呢?他提出了民主的三层含义:一种政府形式,一种法律和管理制度;一种社会生活状态,一种道德民主;一种生活方式。这种民主具有“广泛的机会、观念和思想的自由交流、把人们聚合在一起之目的的广泛实现”的品质。要建成工业民主秩序,职业教育这双手套如何才能保护双手的“温暖”呢?杜威谈到了现今工业社会所面临的状况:“大多数工人不了解其活动的社会目的,对之没有直接的兴趣。他们实质上不是自身活动的目的,而是其雇主的目的,他们只知道埋首工作,不能自由地运用智力,只知借此获取工资,此外别无所求,因此这种活动是反自由的。任何仅仅旨在传授这种活动技能的教育因此也是反自由和反道德的。这种活动由于活动者并非自由参加,因而是反自由的。”为此他深感痛心,他提出理想的职业教育的产品是一个自由的人、一个完整的人,这种人要在体格、经济效率、社会能力,以及有关消费和劳动就业的、受过培训的理解力四种品格上都满足工业民主社会的要求。其中,体格和经济效率虽然在旧有的行业培训中也存在,但它同样是这种新的职业教育强调的部分。而社会能力和理解力则是造就自由人的关键环节。按照杜威的说法,社会能力是指“与工业和身体训练相联系的某种必备的周围环境和精神、训练方法,以及提升公民的功效和合作精神的业务管理和操作方法”。这也是杜威所说的新“通识教育”的重要特征。这种教育要求训练一般的能力以及使个体意识到自身和他周围的环境的能力。这种人还拥有“对具有精神价值之物高度敏感的想象力,以及善于对环境所提供的价值观念进行辨别的能力”。由此观之,杜威的职业教育其实打破了有闲阶级和劳动阶级的界限,破除了实业教育与自由教育之间不相容的迷信,使得每一个人既是生产者,又是消费者;既要劳作,也能享受闲暇,并因而成为自己工业命运的主人。综上,杜威职业教育的目标既考虑到了构建工业民主社会的需要,也强调了自由人的培养,归结起来可以用他所提到的“工业智力”(industrialintelli-gence)一词来表达,也即是指使美国工人在现存工业秩序中获得民主价值观的“个人的首创精神和智力资源”,并利用这种智力来改变工业秩序。理查德·贝克(RichardJ.Becker)对杜威的这种理想进行了很好的归纳,他认为杜威所提的职业教育旨在:“促进机会均等;教导职业的真正意义;反复灌输工业与当今世界联系的文化感;发展社会合作精神;帮助学生在工业社会成长”。

3.主动作业与课堂教学相结合:职业教育的新途径

在开展职业教育的新方法上,杜威认为使工人“认识到劳动的理智价值”的方法才更适合于工业民主的特殊要求,为此,需要做的是,对“实验室方法进行发展,使它们能够与人类通常的工业行为联系起来”。更进一步来说,就是要“使这一切早期的职业准备都是间接的,而不是直接的;就是通过从事学生目前的需要和兴趣所表明的主动作业(occupa-tion)”。他还断言,通过主动作业进行的训练是唯一适当的职业训练。这种作业是一个有目的的、连续的活动过程,它能唤起人的本能和习惯,促使人思维;这种活动强调儿童的主动性和积极性,是儿童在经验中学习、从经验中获得知识的最佳途径。同时,作业还起到了组织知识的作用,它就像一个中心、一个磁铁,通过它把大量变化多样的细节联系起来,并保存这些细节。杜威认为,这种通过作业进行组织知识和教学的方式比迫于职业需要而组织的知识更加灵活、深刻而有趣。这些作业包括采用的手工,有纸的、硬纸板的、木料的、有黏土和沙的、金属的,有用工具的,也有不用工具的;采用的制作法,有折叠、切割、穿刺、测量、浇铸以及锤、锯、锉等特殊的操作方法。作业的方法除了无数种游戏和竞技外,还有户外短途旅行、园艺、烹饪、缝纫、印刷、书籍装订、油漆、绘画、唱歌、演剧、讲故事等等。正是通过这些活动课程,学生发展了自己的能力倾向,从而为教育者因势利导而提供了绝佳的机会。在这里,作业、活动、经验等杜威教育理论中的核心概念得到了很好的结合。然而,对作业的强调并不能抹杀课堂教学的作用,杜威也并没有否定课堂教学。他反对流行的职业教育观念所支持的那种建立在狭隘行业划分基础上的课程,认为它“会由于其目的而把历史与公民课程的论题当做无用的东西而忽略”。但是,要造就民主社会的自由人,就要在开展职业教育时,把对历史和地理等学科的教学也以一种精心策划的方式融入其中。这些科目因其与社会的天然联系,更能在技术科目中增添人文因素,从而使工人了解其职业的社会意义。正如他在《民主主义与教育》一书中所提出的,要在学生接受职业技能训练的同时给予他科学文化素养的教育,包括“有关目前状况的历史背景的教学;包括科学的训练,给人以应付生产原料和生产机构的智慧和首创精神;包括学习经济学、公民和政治学,使未来的工人能接触当代的种种问题以及提出的有关改进社会的各种方法”等等。显然,这种范围广泛的课程体系正是杜威职业教育观念的最好体现。首先,这是对传统单一的技能培训的彻底否定;其次,正是由于现代工业的发展已经远非家庭手工业时代(以机械劳动、低效率为特征)可比,如果工人仍然按照以前的方式来工作就不能很好地适应社会的变化,因而,在职业训练中加入普通教育的内容是十分必要的。

4.“单一制”:职业教育的新管理方式

1913年,伊利诺伊州讨论并通过了《库利法案》(theCooleyBill),法案决定建立独立的州教育委员会来管理所有形式的、为超过14岁的孩子提供的职业教育。法案的支持者们认为,这样做能够更有效地满足14岁被迫离开学校的年轻人的需要,能提高工业效率的整体水平,进而造福整个社会;而且,通过当地和州咨询委员会的劳工代表,劳工的利益还能得到保障。许多工业较发达的州(如密歇根州、威斯康星州等)也出台了类似的法案。与此同时,在1913年10月召开的国家工业教育促进协会第七届年会上,杜威做了《密歇根州应当把职业教育置于“单一”的还是“双重”的管辖之下》的报告,审慎地表达了对职业教育管理方式的观点,他反对“双重制”,认为该问题不应草率地解决,而应该一步一步地解决。在同年发表的另一篇论文《当前工业教育改革中存在的危险》中,杜威的观点更加明确,他认为这些职业教育法案“把工业教育明显地从普通教育中分离出来,以便利用它划分出一个独立的劳动者阶级来满足雇主的利益”的做法是“威胁教育民主改革的最大祸害”。其实质是“要把对雇工的训练与对公民的训练分割开来,要把对智力和品质的训练与针对狭隘职业效率的训练分离开来”。这种分开的或者说是双重的管理体系不仅会加剧狭隘的行业教育的发展,造成新的依附阶层,还会对普通教育中正在进行的、向实用性方向发展的改革③造成阻碍。对进入职业学校的学生而言,他们仅仅能够获得谋生的技能,而无法在面对变幻的社会经济形势时坚持自己的选择并适时调整,从而成为自己经济命运的主人。更为严重的是,“双重制”使得普通教育与职业教育形成争夺教育资源的态势,这对一直以来保持美国民主精神活力的主要体制———公共教育体制———来说也是一种伤害。由此,他认为复制德国的双元制学校制度的诱惑虽然很强大,但其结果是致命的(会导致劳动阶级与资产阶级之间的冲突升级)。对美国来说,要实现职业教育目的,最经济最有效的方式是扩大和补充现存的教育体制,使得实业教育的管理与普通的公共教育的管理保持一致。这种管理并不把学校分成两种类型,而是“对现存的学校进行重组,以便给所有学生一种对有用工作的真诚尊重、一种提供服务的能力、一种对社会寄生虫的藐视,无论这些寄生虫被称为流浪汉还是‘社会’的领导者”。

三、理想与现实:杜威职业教育观的影响

职业教育论文范文第7篇

(一)培训传统保障从职业教育发展的历史来看,社会参与职业教育,如行业协会、企业参与职业教育与培训既是德国优良的历史传统,也是战后德国职业教育演进的显著特征之一。在12世纪至13世纪,行会组织在德国许多城市建立。这些行会组织制定有各自的规章,明确规定本行业范围内的生产条件、劳动手段、产品质量和避免竞争等问题。学徒制度是中世纪手工业行会的显著特点之一。[2]德国行会学徒制最盛行的时期出现于14世纪至15世纪。该时期,手工业行会详细规定了手工业学徒的招收、手工业学徒合同的签订、手工业师傅守则和手工业学徒满师等事项以强化对学徒制度的管理与控制。[3]第二次世界大战以后,德国社会各企业及其行业协会高度关注双元制职业教育体系中职业学校的设立,而且注意投身于职业学校的管理和运行,以提高德国公民对职业学校认可度。应当说,在提升职业学校的地位方面,德国社会企业及其行业协会的确起到了积极的促进作用。在这以后,行业协会和企业一直致力于德国双元制职业教育中企业培训的实施和管理工作。

(二)法律保障德国以法律的手段来规定企业参与职业教育与培训起源于中世纪,而德国现代企业培训制度的确立,则以《行业条例法》于1897年在德国的颁布为标志。对德国企业实施手工业职业教育与培训进行详细规定的法律是于1965年颁布的《手工业条例》,该条例明确规定了手工业职业教育与培训的详尽事项,以法律的形式明确德国双元制职业教育制度的确立,则是以《职业教育法》于1969年在德国的颁布为标志。该法是德国企业参与职业教育与培训的基本法律。该法明确规定了德国双元制职业教育与培训的详尽事项,包括初始职业教育与培训、职业继续教育与培训。职业继续教育与培训由职业进修教育、职业复职教育、职业改行教育和职业恢复教育等组成。《职业教育法》经过修改并于2005年4月1日予以颁布实施。[3]此外,德国还有一些法律法规涉及企业参与职业教育与培训并对德国职业教育与培训事业的发展产生影响。

(三)制度保障第二次世界大战以后,德国制定并实施了一系列管理制度,如决策制度、行业管理制度和协调制度等,从制度上保证了德国社会参与职业教育。决策制度规定作为德国双元制职业教育与培训重要一方的、符合实施职业教育与培训任务的企业,拥有较大的决策权。企业不仅有权制定职业培训条例等重要教育教学文件,而且有权参与起草职业教育法律法规,参与讨论、研究、制定各种职业教育政策,参与商讨、制定职业学校的理论教学大纲等。行业管理制度规定行业协会作为德国双元制职业教育与培训的主管机构,拥有监督、管理双元制职业教育中职业培训事务的权力。尤其是该制度规定行业协会负责实施双元制职业教育与培训的结业考试。协调制度是德国双元制职业教育与培训的一项重要制度,这里的协调指的就是符合实施职业教育与培训任务的企业与负责进行职业理论教学的职业学校之间在培养职业技术人才工作中的协调,这是德国实施双元制职业教育与培训的前提,也是德国社会、尤其是企业参与职业教育与培训、实现所培养学生技能熟练、职业能力强的一大保障。

二、德国社会参与职业教育的主要表现

在当今德国,发展职业教育成为全社会共同的责任。行业协会、企业、劳动部门和工会等积极参与职业教育与培训,全社会齐心协力、共同推动着德国职业教育与培训事业的迅速发展。

(一)行业协会参与职业教育行业协会是德国的一个很重要的组织。德国行业协会的一个突出任务是参与德国的职业教育与培训。德国《职业教育法》明文规定,受委托的“主管部门”负责管理、监督企业的职业培训。在德国,双元制职业教育中企业培训的大多数的受委托的“主管部门”便是行业协会。依据德国《职业教育法》的规定,作为企业实践培训“主管部门”的行业协会,对德国双元制职业教育中企业培训的监督和管理职责具体表现在:制订条例以管理职业培训、监督企业职业培训的实施、以向培训企业主和受培者提供咨询的方式来促进职业培训、依据相关规定以判断职业教学场所及其培训人员能否胜任职业培训工作、审查职业培训合同、决定缩短或延长受培者的职业培训期限、制定和保管职业培训关系登记册、成立考试委员会和负责结业考试工作等等。

(二)企业参与职业教育德国实施的“双元制”职业教育与培训,其最大的特点是企业对职业教育与培训的参与。由于历史传统、社会发展、企业利益等方面的原因,德国企业参与职业教育的积极性很高,参与的方式也颇具特色,德国企业对“双元制”职业教育与培训的参与具体表现在:“双元制”职业教育与培训管理权和决策权的主要部分由企业掌握、“双元制”职业教育与培训的招生从寻求符合条件的培训企业开始、“双元制”职业教育与培训的教学主要在企业内进行、“双元制”职业教育与培训的考试以企业培训的成绩为主、“双元制”职业教育与培训的学生主要在本培训企业内谋求就业、“双元制”职业教育与培训的经费主要由社会各企业共同筹措、“双元制”职业教育与培训的师资主要由企业提供和培养。

(三)劳动部门参与职业教育德国联邦劳动部门的机构遍布全国各个角落。联邦劳动局下设州劳动局、基层劳动局和劳动分局。依据《联邦劳动促进法》的有关规定,参与职业教育与培训是德国劳动部门的一项重要工作。其中,与职业教育与培训相关的职责有:职业与职业教育与培训咨询、职业培训岗位的设置与维持、职业教育与培训促进、残疾人职业恢复教育和失业补助资金的提供等。《联邦劳动促进法》第26款明文规定,联邦劳动部门必须向社会公民和适龄青年提供与他们身心发展相适应的、符合职业发展状况的、与劳务市场需求相一致的有关信息;必须按照公民个人和适龄青年的具体要求,提供有关职业、职业发展前景、职业教育与培训、职业选择方面的咨询建议。《联邦劳动促进法》第32款明文规定,联邦劳动部门有关职业、职业发展前景、职业教育与培训、职业选择的咨询工作中,必须与德国青年福利部门、社会福利部门和卫生部门之间相互沟通、交流、合作,以保证深入开展和有效实施职业与职业教育与培训咨询工作。职业教育与培训机构促进、职业教育与培训教程促进和个人职业教育与培训促进是德国联邦劳动部门承担的三项主要的职业教育与培训促进工作。

(四)工会参与职业教育工会在德国双元制职业教育与培训运行中的作用不可小视。主要表现在与企业或行业协会签署有关学徒岗位培训期间的劳资协议,内容包括学徒的收入、职业培训项目、职业培训计划、职业培训内容、职业培训方式、职业培训质量评估等。包括接受培训期间的福利待遇、安全卫生以及职业培训后就业政策等一系列有关学徒的切身利益问题,也属于工会代表应当过问并力图解决的范围。依据德国有关法律的规定,工会是德国手工业行业协会的监事会、德国工商业行业协会的监事会和德国职业教育委员会的监事会的组成机构之一,工会还是德国联邦劳动局管理委员会的三方代表之一,因此有效地保证了工会在德国制定劳动力市场政策、提供职业与职业教育与培训咨询、采取职业教育与培训促进措施中的发言权。

三、德国社会参与职业教育的良好效果

在职业教育社会参与机制的推动下,德国社会多方积极参与职业教育,有效地解决了世界不少国家职业教育发展过程中遇到且长期困扰的职业教育与培训的办学力量不足问题、职业教育与培训的经费短缺问题、职业教育发展与社会实际需求的脱节问题、职业技术人才的培养质量不高问题等难题。

(一)社会多方协力举办职业教育与培训在职业教育社会参与机制的推动下,德国社会多方,如教育部门、私人企业、社会团体、劳动部门和个人都举办职业教育。德国教育部门举办的高等职业技术学校有职业学院和应用技术大学,举办的中等职业技术学校有职业完全中学、专科学校、专科高中、职业补习学校、职业专科学校和职业学校等。符合条件的私人企业所举办的职业教育与培训是德国双元制职业教育与培训的重要组成部分。他们所举办的职业教育和由教育部门所举办的职业学校之间紧密合作,共同培养高质量的技术工人;两者之间的合作办学在德国中等职业教育领域所占的比重高达80%多。而作为社会团体的行业协会,是德国监督和管理双元制职业教育与培训的实施主体,在德国职业教育与培训的发展中起着十分重要的作用。尤其值得一提的是,作为社会团体的行业协会,在德国也举办有职业技术学校,如商业学校、工商学校等。以德国联邦工商业行业协会举办的职业教育与培训为例,该行业协会1984年举办的职业教育与培训学程为8180个,培养学员为184047名。[4]德国工会联合会作为社会团体,在德国全国建立有多所工人教育学院、在全国各城镇设置有地区职业教育与培训中心、开办了不以盈利为目的的职业进修公司,采取定期或不定期的周末制或夜间制形式实施职业教育与培训。目前,德国工会联合会的职业教育与培训制度颇具特色,在德国职业继续教育领域发挥着举足轻重的作用。[4]

(二)社会多方提供职业教育与培训经费在职业教育社会参与机制的作用下,德国职业教育经费来源具有多样化的特点。私人企业、社会团体、公民个人、各级政府及其相关职能部门都为德国职业教育与培训事业的发展提供经费。其中,企业是德国职业教育与培训经费的最大提供者。20世纪70年代以来一直到21世纪的今天,企业每年所提供的职业教育与培训经费总额是德国各级政府所支付的职业教育与培训费用的5至6倍。在职业继续教育与培训经费的提供者中,公民个人是最大的提供者,其次是企业,再次是联邦劳动局,政府所提供的职业继续教育与培训经费仅为企业提供的职业继续教育与培训经费总额的四分之一左右。[5]德国企业通常采取直接提供和融资资助两种方式来支付职业教育与培训经费。其中,直接提供是德国符合办学条件的企业支付职业教育与培训经费的主要方式。采取这种经费提供方式的企业主要是德国的大中型企业,如奔驰公司、大众汽车公司和西门子公司等,以及服务型行业,如贸易公司、保险公司、德意志银行、大型连锁饭店和大型百货公司等。这类大中型企业通常具有优质的职业教育与培训设施、良好的职业教育与培训师资和先进的职业教育与培训经验,可以主要依靠自身的职业教育与培训力量来承担职业教育与培训任务。采取融资资助来提供职业教育与培训经费的通常是小型企业。作为社会团体的行业协会,如手工业联合会、商业联合会、工业联合会、企业主联合会等也为德国职业教育与培训筹措经费,其经费筹措主要采取协会基金的方式。作为社会团体的工会是德国职业教育与培训经费筹措的重要倡议者,劳资双方基金就是根据工会的倡议设立的一种全新的职业教育与培训经费的筹措形式,以维护实行劳资协定的企业中学徒的根本利益为目的。

(三)密切职业教育发展与社会实际需求的联系德国职业教育以培养德国经济建设和社会发展所需要的职业技术人才为己任。而职业教育要培养社会所需要的职业技术人才,必须与社会实际需求密切联系。德国社会多方,尤其是与职业教育发展密切相关的行业、企业参与职业教育,可以加强德国职业教育发展与社会实际需求的联系。行业、企业是加强职业教育与社会用人单位、社会生产部门和社会实际需求的最佳平台。德国社会多方,尤其是行业、企业参与职业教育,既能够使得德国职业教育准确又及时地反映劳务市场的呼声和产业的发展水平,又能够杜绝政府及其职能部门反映社会实际需求的失误和迟缓;德国社会多方,尤其是行业、企业参与职业教育,既能够促进劳务市场的有序运行和秩序建设,又能够协调行业内的用人单位统一行动,实现与职业教育的良性互动;德国社会多方,尤其是行业、企业参与职业教育,既有利于政府及其主管职能部门总揽职业教育发展的全局以获取信息,加强对所培养人才的技术教育,又能够把德国各行业、各用人单位、各生产部门和社会实际需求准确、及时地反映于德国职业教育与培训的教学之中,以培养出符合德国经济建设和社会发展实际需要的职业技术人才。

职业教育论文范文第8篇

教育体制的改革以及社会对人才学历的要求提高,导致社会、家长以及舆论存在一种重学历轻技能,重普高轻职高的观念,甚至是“职高无用论”,导致中职学校的生源质量降低,思想和文化素质普遍不高,有些家长也将中等职业教育当作是普高“淘汰生”的“收留所”。受到以上诸多因素的综合影响,中等职业教育普遍存在学习成绩差、课堂纪律涣散、学生学习兴趣低下、厌学情绪膨胀、专业技术能力差等现象,中职学校以及教师也是苦不堪言。小班教学经过20多年的研究和发展,它的优势也逐渐浮出水面。美国威斯康辛州公共教学部门于1996年推出为期5年的SAGE计划,着重研究小班教学问题,研究发现小班教学能使学生的课堂行为问题减少,课堂纪律明显改善,有效学习时间增加,教师教学热情增加,班级学习气氛得到改善。

美国田纳西州实施的STAR计划涉及80多个学校的近400个班级,包含城区、贫民区和农村地区,研究发现小班教学后破坏行为和违纪现象明显减少,学生之间的学习交流增加,留级现象和辍学现象明显降低,学生的道德水平提高。日本三重大学实施小班教学后发现学生学习兴趣有所提升,学习成绩提高,学生的自主学习能力、思考能力和动手能力得到大幅度提升。上海小班教学的试行发现小班教学增加了师生间的交流和互动的频率与密度,学生的主体作用得到充分发挥,学生的知识、能力、个性得到全面发展。通过以上世界各地教育学者的研究报告我们可以看出实施小班教学确实对学习成绩的提高,学习兴趣的提升,教师的教学热情,以及师生互动,生生互动的积极性方面有所帮助;对学生学习能力、思考能力和动手能力的提高,课堂纪律以及道德水平有显著成效。有助于改善中等职业教育的现状。

二、小班教学在中等职业教育中实施可行性的深入分析

政策方面:2014年6月,全国职业教育工作会议中,主席做出重要指示:“更好支持和帮助职业教育改革和发展,让每个人都有人生出彩机会。”总理也强调职业教育大有可为,也应大有可为。这无疑把职业教育摆在了更加突出的位置。同时,会议还决定全面发展本科职业教育,让困扰职业教育多年的学历问题得到解决。政策方面的利好,无疑会增加社会对职业教育的信心,对职业教育的经济支持和帮助会加大,为小班教学的实施铺好了道路。社会方面:现代企业更加注重的是专业性,甚至岗位性。拥有一技之长的技工和高级技工成为了他们的迫切需求,传统的大班教学在实施分岗位教学上很困难,然而小班教学却可以很好地解决这方面问题。小班教学可以做到:与企业合作培养定向型人才,着重培养岗位技能,做到所学必精、所学必用。

师资方面:目前很多中等职业学校生源减少,导致师资资源富余,并且随着小班教学观念的普及,许多中等职业学校以及教师都表现出了很高的积极性,并且已经产生了很多小班教学具体实施的想法和建议。

学生方面:近年来,中等职业教育生源质量下降,学生的心理素质、学习素质、行为素质普遍不高,导致中职毕业生的社会接受度不高。但是在小班教学的环境下他们却可能成为优秀的中职毕业生。笔者针对以下几类学生做出分析。第一类:学习兴趣不高,动力不足,缺乏自信,但是思想活跃,头脑灵活。这类学生由于成绩上的暂时失利,并缺少老师的鼓励以及引导,导致他们对学习没有信心,学习成绩下滑,形成恶性循环,从而被打上“差等生”的标签。这类学生能力并不差,只是容易受到打击,心理脆弱,只要能给他们更多的关注和指导,他们一样可以很优秀。小班教学班级人数的减少,意味着每位学生所能接受到的关注、指导以及其他各种资源相对增多,此类学生会有更好的进步和发展。

第二类:调皮捣乱,纪律性不高,但是动手能力强,敢于尝试新鲜事物,能力多样化。这类学生很适合职业教育,职业教育比普高教育更加注重实际操作和发明创造能力的培养。传统的大班教学由于教育资源、教育时间以及专业不够细化的限制,不能很好地培养他们这方面的能力,导致职业教育毕业生竞争力低,社会认可度不高。小班教学可以给学生提供更多的实践机会,更多的师生交流时间,更多的新奇想法的理论和实践结合的机会,可以使职业教育更加专业化,甚至根据学生特点施行定向教育,使职业教育更加适应社会、融入社会。

第三类:自卑、自闭、焦虑、性格孤僻、社会责任感不强甚至对社会存在偏见。这类学生存在严重的心理问题,属于家长管不了或者没有时间管,于是放到学校,渴望孩子能在学校的环境中得到改善。传统教育模式下,老师疲于备课和传授知识,无暇分心关注学生的心理问题,即便班级纪律差,也只是采取强制性措施,压制住孩子们的负面心理和行为,这无疑是“扬汤止沸”而不是“釜底抽薪”。小班教学由于生师比的降低,老师可以从繁重的教务中解脱,投入更多的精力处理学生的心理问题,心理问题得到改善,行为问题也会相应减少,教学环境也会随之提高,教师的管理也会更加轻松,形成良性循环。

第四类:中等职业学校也不乏一些各方面素质都很高的学生。小班教学的实施可以给他们提供更便捷、更广阔、更合理的学习空间,使他们充分发挥自己的能力,享受学习的乐趣,达成他们的理想。前苏联教育家苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中提出,“每一个儿童的思维发展都有独特的道路,每一个儿童的聪明和才智都各有各的特点”,因此每个学生都有一技之长,或学习知识,或掌握技能,或勇于创新,或品德高尚,小班教学更有利于发挥学生的特长,提高就业质量和社会素质,真正做到因材施教,让每一个学生都应当达到他力所能及的成就。

三、总结